Nadat in de academische wereld de nadruk steeds meer is komen te liggen op het belang van onderzoek, is er de afgelopen tijd hernieuwde aandacht voor de universiteit als onderwijsinstelling. Geleidelijk is daarbij het besef gegroeid dat onderwijs geven een vak is dat vraagt om meer competenties dan alleen kennis van de inhoud van de te onderwijzen stof; een vak dat geleerd kan en moet worden. Het behalen van een Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) is daarom inmiddels een verplichting voor alle docenten aan een universiteit. En op verschillende universiteiten ontstonden Teaching & Learning centra, die professionaliseringsactiviteiten aanbieden en docenten ondersteunen bij innovaties in hun onderwijs. Ook waren er de afgelopen jaren krachtige geluiden te horen om de docenttaak meer te ‘erkennen en waarderen’ (VSNU et al., 2019).

Wat echter maar heel langzaam op gang komt in de Nederlandse universiteiten is een onderzoekende cultuur ten aanzien van het eigen onderwijs. Daarmee doel ik op een cultuur waarin het gewoon is dat docenten(teams) hun onderwijsaanpak theoretisch onderbouwen, reflecteren op de vraag in hoeverre ze met hun aanpak bereiken wat ze beoogden, en bij grote veranderingen onderzoek doen naar de effecten daarvan. Het ontbreken van zo’n onderzoekende cultuur is vreemd, vooral omdat het hier gaat om instellingen waar onderzoek doen deel van de core business is. Het is ook vreemd omdat in de internationale literatuur, onder de noemers scholarly teaching en scholarship of teaching and learning, inmiddels al een paar decennia over het belang van een onderzoekende onderwijscultuur in het hoger onderwijs wordt geschreven.

In de utopie voor het hoger onderwijs die ik in deze bijdrage zal schetsen, is er sprake van een onderzoekende cultuur ten aanzien van het eigen onderwijs. Maar terwijl in onderwijsonderzoek vaak gekeken wordt naar ‘wat werkt’, dus met welke didactische interventies en tools bepaalde doelen bereikt kunnen worden, hebben in mijn onderwijsutopie ook meer pedagogische vragen een plaats. Dat zal ik in de hierna volgende paragrafen toelichten. Daarbij zal ik ook betogen dat juist een University College een plek is waar een begin gemaakt kan worden met het tot werkelijkheid maken van deze utopie.

Scholarly Teaching en Scholarschip of Teaching and Learning

In het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, wordt sinds een aantal jaren het belang van een onderzoekende houding ten aanzien van de eigen praktijk en van systematisch onderzoek naar onderwijsinnovaties, algemeen erkend. Onderzoek wordt gezien als onmisbaar om verantwoord te kunnen innoveren, als instrument in het kader van kwaliteitszorg en als professionaliseringsstrategie.

In het buitenland is sinds het einde van de vorige eeuw een beweging op gang gekomen in het hoger onderwijs met een vergelijkbare inzet, maar met een iets andere achtergrond. In 1990 publiceerde Boyer een boek waarin hij benadrukte dat er in alle vormen van academisch werk sprake kan zijn van scholarship. Door te wijzen op het bestaan van een scholarship of teaching wilde hij de ongelijke waardering van onderwijs en onderzoek aan de kaak stellen (Boyer, 1990). Dit heeft een beweging op gang gebracht, die onder de noemer Scholarship of teaching and learning (SoTL), de status van de docent en het lesgeven in het hoger onderwijs probeert te verhogen door een op onderzoek gebaseerde benadering van leren en lesgeven (Boyer, 1990; Healey, 2000). Inmiddels bestaan er professionaliseringstrajecten die zijn gebaseerd op het doen van onderzoek naar de eigen praktijk, en er zijn boeken, handleidingen en websites waar te lezen valt hoe zulk onderzoek aangepakt kan worden. Ook zijn er verschillende SoTL-tijdschriften, waarin docent-onderzoekers hun onderzoek presenteren. Op Nederlandse universiteiten beginnen mondjesmaat SoTL-initiatieven te ontstaan, die hun basis meestal vinden in Teaching & Learning Centre-achtige instituten of netwerken. Ook de Tilburg Series in Academic Education, waarvan Alkeline van Lenning een van de oprichters en eerste redacteuren was, kan mogelijk in deze trend geplaatst worden.

Inmiddels hebben zich de afgelopen jaren in de SoTL literatuur ook een aantal discussiepunten aangediend (Fwu & Lee, 2020). Zo werd uitgepuzzeld dat het zinvol was om scholarly teaching en SoTL te onderscheiden, als activiteiten van verschillende aard en met verschillende uitkomsten. Scholarly teaching verwijst dan naar onderwijs dat gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten over wat ‘goed onderwijs’ is, terwijl SoTL echt een onderzoeksactiviteit is. Er is echter nog steeds discussie over de reikwijdte en kwaliteit van het betreffende onderzoek. Gaat het om het evalueren van (aspecten van) de eigen cursus of opleiding met het doel die te verbeteren, of beoogt het onderzoek bij te dragen aan de kennisbasis over leren en lesgeven in het hoger onderwijs, en resulteert het in peer-reviewed artikelen? Ofwel, is er sprake van kwaliteitszorg en professionalisering of van onderwijsonderzoek (Larsson et al., 2020; Canning & Masika, 2022)? Een andere discussie is, of de focus niet meer op het leren van studenten zou moeten liggen, naast het lesgeven van de docent. En er dienen zich ethische vragen aan: mag er lestijd besteed worden aan dataverzameling, mogen producten van studenten en studentevaluaties als databron gebruikt worden (Schnurr & Taylor, 2019)? Op institutioneel niveau spelen vragen als: wie krijgt tijd om zich bezig te houden met SoTL, welke rol zou onderzoek doen naar het eigen onderwijs moeten spelen bij beoordelingen met het oog op bevordering? Ook wordt de vraag gesteld wat eigenlijk de impact van SOTL is, op de docent die onderzoek doet, op de opleiding en de studenten. Tot slot wordt erop gewezen dat een onderzoekende cultuur iets vraagt op verschillende niveaus van de organisatie (Fwu & Lee, 2020; Simmons, 2020). Onderzoek en een onderzoekende houding op het niveau van een les of cursus vraagt om ondersteuning van en waardering voor onderzoek op het niveau van de opleiding en de onderwijsinstelling als geheel (Vithal, 2018). Deze vragen en discussiepunten laten zien dat Scholarship of Teaching and Learning nog volop in ontwikkeling is.

Pedagogische Kwaliteit van Hoger Onderwijs

In mijn utopische hoger onderwijs, hebben docenten op universiteiten dus een onderzoekende houding ten aanzien van hun eigen onderwijs en zijn ze op de hoogte van wetenschappelijke inzichten in leren en lesgeven, die ze ook gebruiken in hun cursussen. Daarnaast is er gelegenheid voor docenten die daarin geïnteresseerd zijn, om dit op een meer systematische manier en eventueel op grotere schaal te doen, in de vorm van onderzoeksprojecten. Aan dit ideaalbeeld voeg ik in deze paragraaf nog een element toe. In onderwijsonderzoek bestaat de neiging tot een sterk instrumentele benadering. Vaak zoekt men antwoorden op de vraag met welke middelen of didactische aanpak gegeven doelen zo effectief en efficiënt mogelijk bereikt kunnen worden. Als dit de focus is, verdwijnen vragen over de pedagogische kwaliteit van onderwijs gemakkelijk uit beeld. Om uit te werken wat ik bedoel met pedagogische kwaliteit van onderwijs en om te beargumenteren waarom we ook dat als onderwerp van SoTL moeten beschouwen, sluit ik aan bij het werk van Biesta (2022).

Biesta is in Nederland vooral bekend omdat hij het onderscheid introduceerde tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie (soms persoonsvorming genoemd) als doeldomeinen van onderwijs (2012), en vanwege zijn kritiek op de overheersende aandacht voor kwalificatie en - in mindere mate - socialisatie in het onderwijs. Onder kwalificatie verstaat Biesta het verwerven van de kennis, vaardigheden en houdingen die mensen in staat stellen te participeren in de samenleving en te functioneren in een beroep. Bij socialisatie gaat het om de voorbereiding op het leven als lid van een gemeenschap. Dat veronderstelt kennismaking met bestaande tradities, culturen en praktijken en de daaraan verbonden normen en waarden. Subjectificatie, onderbelicht in het huidige onderwijs, is waar het volgens Biesta eigenlijk om draait in onderwijs: het worden/zijn van een persoon, die vrij, volwassen en verantwoordelijk in de wereld staat, als subject van het eigen leven, en niet als object van externe machten en krachten.

Goed onderwijs richt zich op alle drie deze doeldomeinen. Als de dimensie van subjectificatie ontbreekt, dan heeft het onderwijs, in de ogen van Biesta, zijn pedagogische kwaliteit verloren. Leerlingen of studenten zijn dan vooral ‘objecten’ van onderwijs, die uitsluitend worden bekeken in termen van de gerealiseerde leeropbrengsten, hun competenties en karaktereigenschappen. Pedagogische kwaliteit veronderstelt een gerichtheid op wie leerlingen/studenten zijn en wat ze doen met de aangereikte kennis, om ze zo te kunnen ondersteunen in hun subject-zijn. Vaak wordt gedacht dat het bij een pedagogische benadering gaat om onderwijs dat persoonsgericht of studentgericht is. Ook daarover is Biesta echter kritisch. In zijn laatste boek (2022) pleit hij juist voor ‘wereldgericht’ onderwijs, waarmee hij doelt op onderwijs dat gericht is “op het toerusten en aanmoedigen van de nieuwe generatie om ‘in’ en ‘met’ de wereld te bestaan". Dat betekent dat je ook leert dat de (natuurlijke en sociale) wereld grenzen stelt aan wat je erin en ermee kunt doen.

Biesta specificeert in zijn werk geen onderwijssectoren of niveaus waarop zijn ideeën van toepassing zijn, maar ze zijn zeker ook relevant voor het hoger onderwijs. Ik denk dat ze ook aansluiten bij – en wellicht een verrijking kunnen zijn voor - de onderwijsvisie van Tilburg University (2017), waaraan Alkeline een belangrijke bijdrage leverde, en aan die van het University College in het bijzonder. Zo staat in de Tilburgse onderwijsvisie: “Onze studenten worden immers, naast kennis en kunde, vertrouwd gemaakt met morele discussies en ethische visies. Ze worden expliciet uitgenodigd hun moreel kompas te ontwikkelen; wij noemen dat karaktervorming.” En in haar oratie (2019) geeft Alkeline aan dat er in het University College interdisciplinaire cursussen zijn geïntroduceerd over ethische problemen, die studenten begeleiden bij het ontwikkelen van zo’n moreel kompas en bij het ethisch en zelfstandig leren denken, dat hen kan helpen om de wereld waarin ze leven te begrijpen.

Pedagogische kwaliteit van onderwijs is geen kwestie van het volgen van procedures en het inzetten van geschikte tools, en wat het betekent voor het leren van studenten is moeilijker meetbaar dan studievoortgang of het verwerven van specifieke kennis. Toch zou ik ‘pedagogische kwaliteit’ graag als thema zien in SoTL-onderzoeksprojecten. Interessante vragen zouden bijvoorbeeld kunnen zijn hoe karaktervorming zo kan worden aangepakt dat het als subjectificatie getypeerd kan worden, en niet alleen als socialisatie, waarvan de gewenste uitkomst vaststaat; of hoe te voorkomen dat het trainen van het ethisch en zelfstandig denken van studenten (Van Lenning, 2020), hen toch weer eerder tot object dan tot subject maakt.

Onderzoek naar Onderwijspedagogische Vragen

In Nederland is de laatste tijd de gedachte dat goed onderwijs bestaat uit het inzetten van bewezen effectieve interventies (weer) populair. Aan onderwijsonderzoekers de taak om na te gaan of er bewijs is voor de werkzaamheid van bepaalde interventies in het onderwijs. Op basis van de resultaten van zulk onderzoek kunnen docenten dan vervolgens evidence-based onderwijs geven. Deze gedachte kan gemakkelijk verward worden met het idee dat er in het onderwijs sprake zou moeten zijn van een onderzoekscultuur; ook hier speelt onderzoek immers een belangrijke rol in het realiseren van goed onderwijs. Voor deze invulling van scholarly teaching en SoTL wil ik echter nadrukkelijk niet pleiten.

In mijn opvatting van een onderzoekscultuur is juist de onderzoekende, kritische houding van de docent essentieel - ook ten aanzien van wat bewezen effectieve interventies voor de eigen onderwijspraktijk kunnen betekenen. En de randomized controlled trials die volgens veel pleitbezorgers van evidence-based onderwijs de gouden standaard zijn voor onderzoek dat wetenschappelijk bewijs levert, houden mijns inziens te weinig rekening met context en met het feit dat processen tussen mensen (en dat is onderwijs) niet volgens wetmatigheden werken, maar bemiddeld worden door betekenisgeving. Maar ook vanuit het perspectief van pedagogische kwaliteit kan goed onderwijs niet gelijk kan staan aan een serie evidence-based interventies die bepaalde leeropbrengsten op effectieve wijze kunnen realiseren. Onderwijs is een veel onvoorspelbaarder proces, juist omdat studenten (en docenten) er als subject aan deelnemen.

Onderwijspedagogische vraagstukken vragen om onderzoek dat oog heeft voor processen die wel merkbaar maar moeilijker meetbaar zijn. Hoe kunnen we onderwijs geven, dat zowel betekenisvol is vanuit het perspectief van de student als in het licht van wat we maatschappelijke gezien waardevol vinden om aan een nieuwe generatie door te geven? Hoe kunnen we studenten helpen te bepalen waaraan ze in de toekomst willen bijdragen? Hoe kunnen we als docenten reageren op het feit dat een deel van de studenten weinig mogelijkheden voor agency ervaart? Dit zijn vragen die ik graag op de SoTL-agenda zou willen zien, met in het SoTL methodische repertoire dan ook benaderingen die geschikt zijn om zulke vragen te beantwoorden: kwalitatieve methoden die studenten als subject benaderen en die oog hebben voor context.

Bij het University College in Tilburg is en wordt zulk onderzoek gedaan. Alkeline beschrijft in haar oratie (2019) bijvoorbeeld een project dat – als reactie op het feit dat onderwijsdoelen als maatschappelijke betrokkenheid, geëngageerd burgerschap en ethisch bewustzijn, moeilijker te beoordelen zijn - autobiografische verhalen van afgestudeerden verzamelt en analyseert. Een ander voorbeeld is het onderzoek naar veerkracht, dat een antwoord is op geconstateerde problemen van angst en eenzaamheid onder studenten, en dat studenten wil laten inzien dat falen een integraal onderdeel is van elk leerproces, zowel tijdens de studie als daarna (Leesen, 2020). En het project ’It’s not all about good grades’, wil de focus op studiesucces in termen van cijfers en voortgang verleggen naar groei, en instrumenten ontwikkelen om de intellectuele, persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van studenten in beeld te brengen.

Slot: University College als thuisbasis voor een Scholarship of Higher Education Pedagogical Quality

De utopie die in deze bijdrage is beschreven gaat dus over een universiteit waar we met een meer onderzoekende houding bezig zijn met ons eigen onderwijs, en waarbij we niet alleen vragen over effectieve didactiek stellen maar ook pedagogische vragen. Er is nog heel wat nodig om deze utopie te verwezenlijken. Om te beginnen in de sfeer van randvoorwaarden, want de hoge studentenaantallen, achtergebleven financiering van de Nederlandse universiteiten, en eisen ten aanzien van onderzoeksoutput hebben geleid tot een enorme werkdruk voor veel universitair docenten, en tot het aanstellen van medewerkers in docentfuncties met weinig ruimte voor onderzoek. Dat zijn geen gunstige voorwaarden voor (universitair) docenten om de ruimte te nemen om met een onderzoekende blik naar het onderwijs te kijken, laat staan om nieuwe aanpakken uit te proberen en daar onderzoek naar te doen. Maar het vraagt ook om het nog serieuzer nemen van het docentschap als een vak, en om afstand nemen van het idee dat we studenten beter onderwijs kunnen bieden als we dat onderwijs laten bestaan uit bewezen effectieve interventies.

Tot slot: juist een University College is een plek waar een onderzoekende cultuur, en specifieker een scholarship of higher education pedagogical quality, ontwikkeld en voorgeleefd kan worden. Om te beginnen vanwege het kleinschalige onderwijs, waardoor er meer experimenteerruimte is dan elders in de universiteit, dus een goede voedingsbodem voor innovatief onderwijs. Maar ook vanwege het interdisciplinaire perspectief, dat uitnodigt om holistische onderwijsdoelen te formuleren en gericht te zijn op de ontwikkeling van de student als ‘heel mens’. En de verwachting van het University College Tilburg dat het gegeven onderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling van een moreel kompas, vraagt wellicht van docenten, naast pedagogische sensitiviteit, ook om een meer dan gemiddeld onderzoekende houding van docenten: hoe zet ik studenten aan het denken; wat versterkt hun agency; hoe kan ik inspelen op hun zorgen?

Als Dean van het Tilburgse University College heeft Alkeline op verschillende manieren geijverd voor een onderzoekende cultuur ten aanzien van het hoger onderwijs. In haar oratie analyseerde ze de werking van het ‘meritocratisch academisch labyrint’ (2019), ze zette zich in voor de Tilburg Series in Academic Education en houdt zich, samen met medewerkers die aan het University College zijn verbonden, bezig met onderzoek naar het eigen onderwijs. Dit zijn stappen in de richting van de geschetste utopie. Daarbij is Alkeline zich ook steeds bewust geweest van de bevoorrechte positie van een University College. Zij wilde vermijden dat het een elitair instituut werd, door het collegegeld beperkt te houden en het College op de campus te vestigen. Ook de utopie van een scholarship of hoger education pedagogical quality is pas echt een utopie als het de bedoeling is dat resultaten ervan ten goede komen aan alle studenten en docenten in het hoger onderwijs, en niet enkel aan een bevoorrechte groep. Met de Tilburg Series in Academic Education is een begin gemaakt met het delen stukjes ‘concrete hoger-onderwijsutopie’ met de bredere hoger-onderwijsgemeenschap.

References

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Meppel: Boom Lemma.

Biesta, G. (2022). Wereldgericht onderwijs. Een visie voor vandaag. Culemborg: Phronese.

Boyer, E.L. (1990). Scholarship revisited. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Canning, J., & Masika, R. (2022). The scholarship of teaching and learning (SoTL): the thorn in the flesh of educational research. Studies in Higher Education, 47(6), 1084-1096.

Fwu, B.J., & Lee, J.W.S. (2020). Establishment of scholarship of teaching and learning culture in Higher Education: Using international experience to examine the promotion and development of Taiwan’s teaching practice research. Journal of Research in Education Sciences, 65(4), 105-137.

Healey, M. (2000). Developing the scholarship of teaching in higher education: a discipline-based approach. Higher Education Research & Development, 19(2), 169-189.

Leesen, T. (2020). Teaching Students How to Fail: The Resilience Project at University College Tilburg. In T. Leesen, & Van Lenning, A. (Eds.), Success and Failure in Higher Education: Building Resilience in Students (69-77). (Tilburg Series in Academic Education; Vol. 3). Tilburg University Press.

Larsson, M., Martensson, K., Price, L., & Roxa, T. (2020). Constructive friction? Charting the relation between educational research and the scholarship of teaching and learning. Teaching and Learning Inquiry, 8(1), 61-75.

Schnurr, M.A., & Taylor, A. (2019). Bridging the gap between the research ethics board and the scholarship of teaching and learning. Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 10(1).

Simmons, N., Eady, M.J., Scharff, L., & Gregory, D. (2020). SoTL in the margins: Teaching-focused role case studies. Teaching & Learning Inquiry -The ISSOTL Journal, 9(1), 61-78.

Tilburg University (2017). Kennis, kunde, karakter. Onderwijsvisie Tilburg University.

Van Lenning, A. (2019). Ontsnapping uit het labyrint. Tilburg University.

Van Lenning, A. (2020). Training Personality Traits. In T. Leesen & Van Lenning, A. (Eds.), Success and Failure in Higher Education: Building Resilience in Students (57-65). (Tilburg Series in Academic Education; Vol, 3). Tilburg University Press.

Vithal, R. (2018). Growing a scholarship of teaching and learning institutionally. Studies in Higher Education, 43(3), 468-483.

VSNU, NFU, KNAW, NWO en ZonMw (2019). Ruimte voor ieders talent. Naar een nieuwe balans in het erkennen en waarderen van wetenschappers. Den Haag.