Abstract

Analyse van het onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid over de gevolgen van de coronacrisis voor de onderwijskwaliteit laat zien dat de schoolsluitingen een negatieve impact hebben gehad op de kwalificerende taak van het onderwijs. Over de gevolgen van de coronacrisis voor de socialiserende en persoonsvormende taak van het onderwijs blijkt veel minder bekend. We reflecteren op de vraag waarom dit zo is. Vervolgens doen we suggesties om er in de toekomst voor te zorgen dat onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid een breder perspectief op onderwijskwaliteit hanteren en daarmee meer oog hebben voor socialisatie en persoonsvorming van leerlingen.

De coronacrisis heeft op tal van manieren impact gehad op onze samenleving. In het basisen voortgezet onderwijs (hierna onderwijs) bleven voor het eerst sinds de Tweede Wereldoorlog de schooldeuren voor kinderen gesloten (Van Renen, 2020). Op 16 maart 2020 wisten we nauwelijks of en in welke mate kinderen ziek zouden worden en een rol zouden spelen in de verspreiding van het virus. Om geen risico’s te nemen bleven de scholen meer dan twee maanden dicht. Later volgden er nog twee sluitingen van het onderwijs. Hierbij veranderde de argumentatie en was het vooral te doen om het tegengaan van verdere verspreiding van het virus (Rijksoverheid, n.d.).

Inmiddels, zo’n twee jaar na de eerste schoolsluiting, zijn de eerste onderzoeken naar de effecten van de schoolsluitingen op de onderwijskwaliteit en de ontwikkeling van kinderen afgerond. In dit essay staan wij stil bij wat deze onderzoeken laten zien over de gevolgen van de coronacrisis voor het onderwijs. We beginnen met een korte schets van de drie verschillende taken die het onderwijs heeft: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Voor deze drie taken bespreken we wat er bekend is over de gevolgen van de coronacrisis. We laten zien dat onderzoek en beleid zich vooral gericht hebben op de kwalificerende taak van het onderwijs, en dat er voor de gevolgen voor socialisatie en persoonsvorming veel minder aandacht was.

Vervolgens reflecteren we op de vraag waarom er veel minder aandacht was voor de gevolgen van de coronacrisis op socialisatie en persoonsvorming. Hoe kan het dat de gevolgen van de coronacrisis voor slechts één van de drie taken van het onderwijs in kaart zijn gebracht? Wat leert dit ons over het dominante discours in het onderwijsonderzoek en het onderwijsbeleid? En, tot slot, hoe kunnen we ervoor zorgen dat we in de toekomst wel tot een meer gebalanceerd beeld komen en ook aandacht hebben voor de rol die het onderwijs speelt in de socialisatie en persoonsvorming van leerlingen?

De meervoudige taak van het onderwijs

De laatste jaren wordt steeds nadrukkelijker gesproken over de drie doelen die het onderwijs heeft: kwalificeren, socialiseren en bijdragen aan de persoons-vorming van leerlingen (Biesta, 2020; Straume, 2016). In deze drieslag komt naar voren dat het in het onderwijs niet alleen gaat om kwalificeren (het overbrengen van kennis, ideeën en vaardigheden aan leerlingen), maar dat daar onlosmakelijk ook (wereld)beelden en ideeën aan verbonden zijn die iets vertellen over de wereld en op welke wijze die benaderd kan worden. De bewustwording van een veelheid aan wereldbeelden, maar ook het onderzoeken hoe leerlingen en hun denkbeelden zich tot elkaar verhouden, noemt Biesta (2020) de socialisatiefunctie van het onderwijs. Tot slot gaat persoonsvorming volgens Biesta over de vrijheid om te handelen of besluiten om niet te handelen. Door het onderwijs ontwikkelen leerlingen dit handelingsvermogen en leren ze om zich te verhouden tot het eigen handelen en het handelen van anderen. Wanneer we uitgaan van deze indeling en ons de vraag stellen naar gevolgen van de coronacrisis, dan is direct duidelijk dat het de vraag is of en op welke wijze de coronacrisis van invloed is geweest op deze drie vormende processen.

Over de impact van corona op de kwalificatie van leerlingen in het primair onderwijs en voortgezet onderwijs is behoorlijk wat bekend. Onderzoeken laten zien dat de leergroei van leerlingen vertraagd is voor bijna alle vakken en voor alle soorten leerlingen (Haelermans et al., 2021a; 2021b; 2021c; OCW, 2021; Onderwijs-OMT, 2021a). De schoolsluitingen zorgden voor achterstanden, en alhoewel deze achterstanden door een deel van de leerlingen grotendeels werden ingelopen met de heropening van de scholen, blijven ze bestaan. Er bestaan wel grote verschillen in de vertraging van de leergroei van leerlingen. Leerlingen van laagopgeleide ouders, leerlingen uit zeer landelijk en zeer stedelijk gebied, leerlingen uit eenoudergezinnen, leerlingen met ouders met een migratieachtergrond en leerlingen op het vmbo en de havo liepen grotere leervertragingen op dan andere leerlingen (Haelermans et al., 2021a; 2021b; 2021c; OCW, 2021). De sluiting van de scholen heeft dus impact gehad op de kwalificatie van leerlingen, waarbij alle leerlingen een vertragingen ondervonden in de leergroei, alhoewel deze vertraging voor sommige leerlingen veel groter was dan voor anderen.

Over de impact van de coronacrisis op de socialisatie en persoonsvorming van leerlingen door het onderwijs is echter een stuk minder bekend. Een aantal onderzoeken en publicaties maakt duidelijk dat de sluitingen van scholen uiteenlopende negatieve effecten hadden op leerlingen. Opgemerkt wordt dat zij een gebrek aan sociale interactie met leeftijdsgenoten hebben ervaren en zorgen hadden en hebben over de eigen toekomst. Ook is duidelijk dat er door scholieren en studenten een groter beroep gedaan wordt op hulp van de ggz (hoofdstuk 2 in deze bundel van Lorijn; Reep & Hupkens, 2021; OCW, 2021, Onderwijs-OMT, 2021b). Deze bevindingen geven een indicatie dat het uitvallen van lessen en aanbieden van onderwijs op afstand tijdens de coronacrisis van invloed was op aspecten van socialisatie en persoonsvorming van leerlingen. Meer dan een indicatie geven deze onderzoeken echter niet. Dit betekent dat de gevolgen van de coronacrisis voor de socialisatie en persoonsvorming van leerlingen, in tegenstelling tot de gevolgen voor kwalificatie, vooralsnog grotendeels onduidelijk zijn.

Meten doet vergeten

Als het onderwijs een meervoudige taak heeft, hoe kan het dan dat de gevolgen alleen bekend zijn bij één taak? Een deel van het antwoord wordt in de verschillende onderzoeken al aangehaald: de effecten op socialisatie en persoonsvorming worden gedeeltelijk pas op de lange termijn duidelijk. Daarnaast is het meten van de gevolgen van corona en het uitdrukken daarvan in cijfers veel moelijker voor socialisatie en persoonsvorming dan voor kwalificatie. Van kwalificatie zijn vele voormetingen beschikbaar, zoals landelijke toetsen en cohortstudies, waardoor het effect van corona relatief eenvoudig inzichtelijk gemaakt kon worden. Voor socialisatie en persoonsvorming van leerlingen ontbreken deze voormetingen en speelt het probleem dat het ingewikkeld is om die te meten. (Onderwijs-OMT, 2021b).

In het onderwijsbeleid en onderwijsonderzoek zorgen twee, in onze ogen dominante, discoursen ervoor dat wanneer iets lastig uit te drukken is in cijfers of maar moeilijk te meten is, zoals processen van socialisatie en persoonsvorming, daar ook minder aandacht voor is in onderzoek en beleid. Het gaat dan om het discours rond de effectieve schoolbeweging (vergelijk met Scheerens & Bosker, 1997) en rond New Public Management (vergelijk met Van der Sluis, Reezigt, & Borghans, 2017). De effectieve schoolbeweging is gebaseerd op het denken van de Amerikaanse psycholoog Thorndike, die de principes van de natuurwetenschap als ideaalbeeld nam om het onderwijs te bestuderen (Honingh, 2022). Om ervoor te zorgen dat scholen op een effectieve manier goed onderwijs aan zouden bieden, moest er onderzoek gedaan worden naar welke variabelen in en rondom de school goed onderwijs zouden faciliteren. Door inzicht te verwerven in welke variabelen bijdragen aan goed onderwijs konden scholen van elkaar leren welke activiteiten moeten worden gestimuleerd om op een effectieve manier goed onderwijs te realiseren. De veronderstellingen waren dat goed onderwijs meetbaar is; dat de variabelen die goed onderwijs bepalen meetbaar zijn; en dat die variabelen grotendeels overdraagbaar tussen verschillende organisaties zijn. In de praktijk betekende de insteek van de effectieve schoolbeweging dat goed onderwijs gereduceerd werd tot meetbare prestaties van leerlingen. Er werd in kaart gebracht welke factoren een meetbare invloed hebben op de prestaties. In de school moet dan op deze factoren gestuurd worden. In het Nederlandse onderwijsbeleid tijdens corona is de invloed van de effectieve schoolbeweging bijvoorbeeld terug te zien in de omschrijving van de mogelijke instrumenten die ingezet konden worden vanuit het Nationaal Programma Onderwijs (NPO). Deze werden grotendeels omschreven op basis van hun effectiviteit in de bijdrage aan de leeropbrengsten (OCW, 2021).

New Public Management is een sturingsfilosofie voor (semi-)publieke organisaties, waarbij uitgangspunten vanuit de private sector worden toegepast om organisaties in de publieke sector aan te sturen. Er worden doelen gesteld in de vorm van prestatie-indicatoren. Organisaties krijgen een grote mate van autonomie om deze doelen op basis van de eigen kennis zo effectief mogelijk te bereiken. Zo kan de centrale overheid (semi-)publieke organisaties aansturen en controleren zonder dat beleidsmakers precies moeten voorschrijven hoe (semi-)publieke organisaties hun taken moeten uitvoeren. Op deze manier moet worden voorkomen dat een centrale overheid op een inefficiënte manier (semi-)publieke organisaties gaat aansturen (Hood, 1991). In het Nederlands onderwijsbeleid is de invloed van NPM terug te zien in bijvoorbeeld de lumpsumfinanciering en het bereiken van minimum leerresultaten (Honingh, 2022; Onderwijsraad, 2009). Ook in de insteek van het NPO is de invloed van NPM zichtbaar: onderwijsorganisaties ontvangen per leerling een bedrag dat zij naar eigen inzicht kunnen besteden zolang ze daarbij duidelijk maken hoe het bijdraagt aan de doelen van het NPO (OCW, 2021).

De sterke focus van beleidsmakers en onderzoekers op cijfers en metingen in het onderwijs tijdens de coronacrisis zegt veel over de rol van de effectieve schoolbeweging en NPM in ons beleidsdenken. De fixatie op cijfers en metingen in het Nederlandse onderwijsbeleid is echter niet vrij van consequenties. Allereerst weten we vanuit de theorie dat een focus op meetbare prestaties met zich meebrengt dat organisaties zich niet langer richten op het overkoepelende doel van een organisatie – bijvoorbeeld goed onderwijs –, maar alleen nog op de meetbare output – de leerprestaties (Van Thiel & Leeuw, 2002). De aandacht tijdens de coronacrisis voor de prestaties van leerlingen, waar al vele metingen van bestonden en die gemakkelijker in cijfers te vatten zijn, illustreert dit. Ook de initiële focus in het onderzoek naar de gevolgen van de schoolsluitingen voor leerlingen is tekenend, waarbij aangegeven is dat het gebrek aan cijfers en voormetingen ervoor heeft gezorgd dat eerst de relatief eenvoudig meetbare prestaties van leerlingen aan bod kwamen (Onderwijs-OMT, 2021b).

Ten tweede betekent de focus op meetbare zaken dat alles wat moeilijk meetbaar is, vergeten dreigt te worden. Dit is bijvoorbeeld te zien in hoe de interventies vanuit het NPO worden gepresenteerd. De toegevoegde waarde van het cultuuren sportonderwijs wordt allereerst omschreven in termen van het effect dat het zou hebben op de leerprestaties van kinderen in verschillende vakgebieden (NPO, n.d.). Ondanks dat het mooi is dat sporten cultuuronderwijs leerprestaties kunnen verhogen, kan het in onze ogen nooit het eerste doel zijn van deze vakken.

Schrijnend voor de keerzijde van de focus op meetbare zaken is de geringe aandacht voor socialisatie en persoonsvorming tijdens de coronacrisis. We lieten al zien dat de moeilijk meetbare socialisatie en persoonsvorming in de eerste onderzoeken en beleidsrapporten nauwelijks aandacht kregen. Hier zou men tegenin kunnen brengen dat de prestaties van leerlingen mogelijk het sterkst beïnvloed worden door de coronacrisis. De eerste onderzoeken naar waar docenten en schoolleiders zich het meeste zorgen om maakten laten echter zien dat de terugloop in het welzijn en de sociale verbanden juist als zorgelijker werden beschouwd dan de terugval in prestaties (NRO, n.d.). Ook blijken schoolleiders het meest voor interventies van het NPO gekozen te hebben die gericht zijn op het verbeteren van het sociaal-emotioneel welzijn van leerlingen, en niet voor interventies direct gericht op het verhogen van de prestaties (OCW, 2021).

Deze bevindingen laten zien dat de geringe aandacht voor socialisatie en persoonsvorming in beleid en onderzoek waarschijnlijk onterecht was. De geringe aandacht is niet zozeer gerelateerd aan de consequenties die de coronacrisis had voor deze twee functies, maar aan de meetbaarheid en het gemak waarmee gevolgen in kaart gebracht konden worden.

Het verhaal voor de cijfers

Tot nu toe hebben wij laten zien (1) dat de coronacrisis gevolgen had voor de kwalificering van leerlingen en dat er achterstanden zijn ontstaan. We hebben ook laten zien dat (2) over de gevolgen van de coronacrisis voor de socialisatie en de persoonsvorming van leerlingen veel minder bekend is en dat (3) twee dominante discoursen in het onderwijsbeleid en onderwijsonderzoek zich vooral richten op metingen en cijfers. Tevens toonden we dat (4) socialisatie en persoonsvorming moeilijk te meten en becijferen zijn. Dit geldt juist niet voor kwalificatie, waardoor vooral daarbij stilgestaan is. Tot slot hebben we laten zien dat (5) actoren in het onderwijs zelf er juist op wijzen dat de gevolgen van de coronacrisis wellicht juist groter zijn voor socialisatie en persoonsvorming dan voor kwalificatie. In de probleemanalyse en agendering van het bespreken van de gevolgen van de coronacrisis lijkt er daarmee meer ruimte voor cijfermatige data uit onderzoek dan voor meer complexe en vaak contextrijke waarnemingen van degenen die dagelijks in de schoolgebouwen te vinden zijn.

Het gebrek aan inzicht en aandacht voor socialisatie en persoonsvorming tijdens de coronacrisis roept, wanneer we ons richten op de toekomst, de vraag op hoe de meervoudige doelen van het onderwijs op een evenwichtige manier aandacht kunnen krijgen. Een wetmatigheid in het ontwikkelen van beleid is dat het dominante discours in een beleidsveld zowel de problemen als de oplossingen bepaalt. Het huidige dominante discours in het onderwijs zorgt voor een focus op metingen en cijfers, waardoor voornamelijk problemen in de kwalificatie aan bod komen en oplossingen zich richten op meetbare effecten. We moeten daarom naast dit discours een ander discours plaatsen om de volle breedte van onderwijskwaliteit recht te doen in onderzoek en beleid.

Lessen voor de toekomst

Een noodzakelijke eerste stap is het opnieuw bevragen van het verhaal voor de cijfers. Daarmee bedoelen we dat het noodzakelijk is om perspectieven, definities, aannamen en veronderstellingen die voorafgaan aan metingen te blijven bevragen. We zeggen expliciet dat het gaat om het verhaal voor de cijfers en niet het veelgehoorde verhaal achter de cijfers. Kern is dat metingen en cijfers bij het verhaal achter de cijfers al gelden als vertrekpunt of frame en daarmee het denkkader al hebben bepaald.

Om het verhaal voor de cijfers te kunnen vertellen is het ten eerste belangrijk om te reflecteren op de kerndoelen van onderwijs. Onderwijs is veel meer dan alleen het kwalificeren van leerlingen, net zoals bijvoorbeeld de ggz veel meer is dan het indiceren op basis van de DSM en dat de jeugdhulp in de praktijk de classificatiehokjes ver ontstijgt om kinderen hulp te bieden. Ten tweede is het belangrijk om kritisch te reflecteren op de verschillende perspectieven van waaruit een beleidsvraagstuk benaderd wordt. Cijfers kunnen een rol spelen in het analyseren en monitoren van het onderwijs, maar er moet meer bewustzijn komen voor het feit dat dit een (beperkte) invalshoek is die slechts enkele aspecten van het onderwijs belicht. Tot slot is het van belang te accepteren dat in het onderwijs, en bij andere complexe diensten, moeilijk meetbare uitdagingen en processen plaatsvinden die geen eenduidige oplossing hebben. Wanneer we accepteren dat niet alle problemen afgebakend kunnen worden en dat er soms geen heldere oplossing voor handen is, wordt het mogelijk onze fixatie op specifieke metingen en effectieve afgebakende oplossingen meer los te laten.

Al met al kunnen we (1) door actief te reflecteren op het doel van het onderwijs, (2) door kritisch te zijn op ons eigen perspectief en door (3) te accepteren dat problemen niet altijd kunnen worden afgebakend en (4) oplossingen soms niet direct voor handen zijn, beter het verhaal van het onderwijs voor de cijfers en metingen vertellen. Zo zorgen we dat er geen fixatie op cijfers en metingen ontstaat en kunnen we in de toekomst de verantwoordelijkheid nemen voor het verbeteren van onderwijskwaliteit in de volle breedte.

Referenties

Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89-104.

Haelermans, C., Van der Velden, R., Aarts, B., Bijlsma, I., Jacobs, M., Smeets, C., Van Vugt, L., & Van Wetten, S. (2021a). Balans na anderhalf jaar: vertraging leergroei het grootst voor rekenen-wiskunde. NCO Factsheet No. 8. Haelermans, C., Van der Velden, R., Aarts, B., Bijlsma, I., Jacobs, M., Smeets, C., Van Vugt, L., & Van Wetten, S. (2021b). Balans na anderhalf jaar: kwetsbare leerlingen nog steeds (veel) meer vertraging in leergroei. NCO Facts-heet No. 9.

Haelermans, C., Van der Velden, R., Aarts, B., Bijlsma, I., Jacobs, M., Smeets, C., Van Vugt, L., & Van Wetten, S. (2021c). Balans na anderhalf jaar: verschillen in leergroei tussen scholen blijven bestaan. NCO Factsheet No. 10.

Honingh, M. (2022). Opnieuw leren twisten; Over het gebrek aan debat in het onderwijs. (eds Tinnevelt, R. en Van den Heuvel, F. polarisatie en perspectief: laveren tussen lastige vraagstukken en lange tenen. pp153-173. Utrecht: Eburon.

Hood, C. (1991). A public management for all seasons?. Public administration, 69(1), 3-19.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2021). Nationaal programma onderwijs. Eerste voortgangsrapportage. https://www.rijksovnationaal-programma-onderwijs.

Nationaal Programma Onderwijs (n.d.). Interventies waaruit u kunt kiezen. https://www.nponderwijs.nl/po-en-vo/ aan-de-slag/menukaart.

Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (n.d.). Impact coronamaatregelen op onderwijs: hogere werkdruk, lager welzijn. Praktijkuitvraag onder onderwijsprofessionals. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/ NRO-Praktijkuitvraag-Corona-2020.pdf.

Onderwijs-OMT (2021a). Hoe breng je leervertraging in PO en VO als gevolg van de COVID19-crisis in kaart? https:// www.onderwijsomt.nl/wp-content/uploads/2021/04/OOMT_Monitoring_B.pdf.

Onderwijs-OMT (2021b). Sociaal-emotionele gevolgen van de COVID-19-crisis op leerlingen. https://www.onderwijs-omt.nl/wp-content/uploads/2021/10/OOMT_socemo.pdf.

Onderwijsraad (2009). Minimum leerresultaten, interventies en intern toezicht.

Reep, C., & Hupkens, C. (2021). Ervaren impact corona op mentale gezondheid en leefstijl. Centraal Bureau Statistiek. Rijksoverheid (n.d.). Coronavirus tijdlijn. https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/coronavirus-tijdlijn.

Scheerens, J., & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Pergamon.

Straume, I. S. (2016). Democracy, education and the need for politics. Studies in Philosophy and Education, 35(1), 29-45.

Van der Sluis, M. E., Reezigt, G. J., & Borghans, L. (2017). Implementing new public management in educational policy. Educational Policy, 31(3), 303-329.

Van Renen, J. (2020, 2 mei). Onderwijs ondanks oorlog. Reformatorisch Dagblad. www.rd.nl.

Van Thiel, S., & Leeuw, F. L. (2002). The performance paradox in the public sector. Public performance & management review, 25(3), 267-281.